چرا باید بیاموزیم؟ اصلاح فلسفه آموزش
کفی ووفی همکار محمد البقلی، در اشارهاش به مصاحبهای که وزیر آموزش و پرورش در دیدار با روزنامه «الجریده» انجام داده است، و برای وزیر توصیهای طلایی درباره برنامه اصلاح آموزش ارائه کرد. آقای البقلی در واکنش به سخنان وزیر مبنی بر اینکه وزارتخانه ۸۰ درصد برنامه را محقق کرده، این موضوع را عجولانه و غیرقابل درک دانست و گفت که مسائل مربوط به ارزیابی عملکرد اجرایی و شتاب در تکمیل آن، از برجستهترین مشکلات در سنجش کارایی بسیاری از وزارتخانهها، نه فقط وزارت آموزش و پرورش، است. او افزود که درست نیست نهادی که برنامه را تدوین میکند، همان نهادی باشد که آن را اجرا کند و همچنین نتایج آن را ارزیابی نماید.
سخنان البقلی در اینجا نشاندهنده نقصی است که بیشتر وزارتخانههای دولتی از آن رنج میبرند، اما این نقص زمانی که به موضوع آموزش مربوط میشود، کوچکتر جلوه میکند؛ بهویژه اینکه آموزش در کویت پیش از افت شدیدش، متمایز بود، بهطور مشخص در مرحلهای که پس از اشغال کشور رخ داد. بنابراین، هر مطالعه یا برنامهای که تحلیل و ارقام خود را به دلایل آن افت و زوال بازنگرداند، تکرارکننده تمام برنامههای پنجسالهای خواهد بود که هر وزیر آموزش و پرورش تکرار کرده است؛ از نظریه هرم معکوس که دکتر احمد الربیعی (رحمهالله) مطرح کرد، تا پروژه وزیر فعلی.
اصلاح اساساً با مفهوم آموزش بهعنوان یک ارزش متحرک و پویا همخوانی ندارد. آموزش بهطور کلی یک پروژه مرحلهای نیست که با یک برنامه آغاز شود و در همان نقطه پایان یابد، بلکه فرآیندی مستمر و تجمعی است که با حرکت جامعه پیرامون، فرهنگ، و پروژه سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و فکری آن مرتبط است. مدرسه بهعنوان یک نهاد آموزشی در خلأ عمل نمیکند، بلکه مستقیماً با اتمسفر، جهتگیری و آگاهی جامعهای که آن را در آغوش میگیرد، پیوند دارد. پیشنهاداتی که تربیتکنندگان درباره ضرورت تحریک تفکر خلاق و انتقادی در دانشآموزان مطرح میکنند، اغلب توسط جامعهای سرکوب میشود که پرسشگری را ممنوع میداند و تبعیت و انضباط فکری را تحریک میکند و پایبندی به معیارهای جامعه پیرامون با فرهنگ، نظرات، ارزشها و باورهایش را تشویق مینماید؛ جامعهای که هرگونه خروج از این چارچوب را بهعنوان شورش علیه جامعه، سنتها و معیارهای رفتاری و فکری آن تفسیر میکند.
شکست نظام مقرراتی که کار آن در سالهای ۱۹۸۰-۱۹۷۹ آغاز شد، نه بهدلیل بد بودن آن بهعنوان یک نظام آموزشی، بلکه بهدلیل برخورد آن با پایهای از میراثهای اجتماعی، فکری و فرهنگی بود که منجر به شکست آن شد و در نتیجه کار با آن در سال ۲۰۰۵ متوقف گردید. نظام مقرراتی که از سیستم آمریکایی در اخذ نمرات، از جمله آزادی انتخاب دروس، معدل تجمعی و انعطافپذیری در فارغالتحصیلی الهام گرفته بود، توانست در آمریکا موفق باشد؛ زیرا حالتی از هماهنگی میان فرهنگ جامعه از یک سو و نظام آموزشی از سوی دیگر وجود داشت. اما در کویت شکست خورد، زیرا نظام مقرراتی فرض میکرد دانشآموزی وجود دارد که از بدو تولد به آزادی در انتخاب و تحمل مسئولیت عادت کرده باشد، و در محیطی مدرسهای که با دانشآموزان انعطافپذیر برخورد میکند، تحت حمایت معلمان حرفهای و مستقل، والدین و جامعهای که حقوق همه این گروهها را به رسمیت میشناسد، و بازار کاری که خروجیهای آموزشی را همگام با نیازها درک، جذب و بهکارگیری میکند.
آنچه بر شکست پروژه نظام مقرراتی صدق میکند، بر تمام پروژههای ما برای ارتقای آموزش نیز صدق میکند. بیشتر این پروژهها به شکل ظاهری بیشتر از توجه به جوهره مسئله میپردازند. شاید اولین دلیلی که بیشتر تربیتکنندگان بر اساس تجربیات میدانی خود بر سر آن توافق دارند، این است که تمام تلاشها برای ارتقای آموزش، فلسفه آموزش را از اساس بررسی نمیکنند. به عبارت دقیقتر، پرسش اساسی «چرا آموزش میدهیم؟» مطرح نمیشود. آیا هدف پر کردن خلاءهای شغلی در کشور است، یا تلقین و حفظ شرایط جامعه پیرامون به دانشآموزان؟ آیا هدف ساخت فردی با آگاهی مستقل، فکری روشنفکر، آزاد و خلاق است، یا بازتولید و چرخش مجدد آنچه از پیش در آگاهی جمعی تثبیت شده است؟
فرآیند آموزش فرآیندی گسترده و فراگیر است و فراتر از وزارت آموزش و پرورش است؛ مسئولیت خانواده، جامعه، رسانه و تمام نهادهای دولتی است.
سعده فهد المعجل
